การพัฒนาหลักสูตรสถานศึกษาระดับปฐมวัยเพื่อส่งเสริมทักษะชีวิตของผู้เรียน ผ่านกระบวนการคิดเชิงออกแบบ
คำสำคัญ:
ทักษะชีวิต, การคิดเชิงออกแบบ, ปฐมวัย, หลักสูตรบทคัดย่อ
ภูมิหลังและวัตถุประสงค์: การพัฒนาเด็กปฐมวัยควรมุ่งส่งเสริมทักษะชีวิตซึ่งเป็นพื้นฐานของการคิด แก้ปัญหา สื่อสาร จัดการอารมณ์ และอยู่ร่วมกับผู้อื่น อย่างไรก็ตาม การออกแบบหลักสูตรและการจัดประสบการณ์ในระดับสถานศึกษายังขาดความชัดเจนในการบูรณาการทักษะชีวิตให้สอดคล้องกับบริบทจริงของผู้เรียน กระบวนการคิดเชิงออกแบบซึ่งเน้นการทำความเข้าใจบริบท การกำหนดปัญหา และการพัฒนาแนวทางอย่างเป็นระบบ จึงเป็นแนวทางที่เหมาะสมในการพัฒนาหลักสูตร การวิจัยครั้งนี้มีวัตถุประสงค์เพื่อ 1) เพื่อประเมินความต้องการจำเป็นของผู้บริหารสถานศึกษาและครูผู้สอนระดับปฐมวัยในการพัฒนาหลักสูตรและ 2) เพื่อพัฒนาหลักสูตรสถานศึกษาระดับปฐมวัยเพื่อส่งเสริมทักษะชีวิตของผู้เรียนผ่านกระบวนการคิดเชิงออกแบบ
ระเบียบวิธีการวิจัย: การวิจัยนี้เป็นการวิจัยและพัฒนา ดำเนินการ 2 ระยะ โดยใช้กระบวนการคิดเชิงออกแบบ (Design Thinking Process) เป็นกรอบการวิจัย ระยะที่ 1 เป็นการประเมินความต้องการจำเป็นของผู้บริหารสถานศึกษาและครูผู้สอนระดับปฐมวัยในการพัฒนาหลักสูตร ใช้การประชุมและการสนทนากลุ่ม กลุ่มผู้ให้ข้อมูล ได้แก่ ผู้บริหารเทศบาล 1 คน ผู้อำนวยการโรงเรียน 2 คน และครูผู้สอนระดับปฐมวัย 11 คน เครื่องมือวิจัยคือแบบบันทึกสนทนากลุ่ม ระยะที่ 2 เป็นการพัฒนาหลักสูตรสถานศึกษาระดับปฐมวัยเพื่อส่งเสริมทักษะชีวิตของผู้เรียนผ่านกระบวนการคิดเชิงออกแบบ กลุ่มผู้ให้ข้อมูล ได้แก่ ผู้อำนวยการโรงเรียน 2 คนและครูผู้สอนระดับปฐมวัย 11 คน เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัยประกอบด้วย แบบบันทึกสนทนากลุ่มจากการสะท้อนการจัดประสบการณ์การเรียนรู้ในห้องเรียนของครูผู้สอนระดับปฐมวัยและแบบสังเกตการจัดประสบการณ์การเรียนรู้ ทั้ง 2 ระยะวิเคราะห์ข้อมูลด้วยการวิเคราะห์เชิงเนื้อหา
ผลการวิจัย: ผลการศึกษาความต้องการจำเป็น พบว่า ผู้บริหารและครูผู้สอนระดับปฐมวัยตระหนักถึงความสำคัญของการพัฒนาทักษะชีวิต โดยสถานศึกษามีจุดเด่นแตกต่างตามบริบท ทั้งด้านภาษา คุณธรรมและวิชาการ ขณะเดียวกัน บริบทครอบครัว การมีส่วนร่วมของผู้ปกครอง และความพร้อมของครู เป็นปัจจัยสำคัญที่ส่งผลต่อการพัฒนาทักษะชีวิตของเด็ก ครูคาดหวังให้เด็กมีทักษะด้านการคิด การสื่อสาร การควบคุมอารมณ์ และการอยู่ร่วมกับผู้อื่น และต้องการหลักสูตรที่ชัดเจน ทันสมัย ยืดหยุ่น และเน้นการลงมือปฏิบัติจริง ผลการพัฒนาหลักสูตรพบว่า หลักสูตรที่พัฒนาขึ้นบูรณาการทักษะชีวิต 4 ด้าน ได้แก่ สังคม อารมณ์ การคิด และการสื่อสาร โดยมีองค์ประกอบสำคัญ ได้แก่ จุดเน้นของหลักสูตร โครงสร้างหลักสูตร หน่วยการเรียนรู้ กิจกรรมการเรียนรู้ และแนวทางการประเมินผล ซึ่งเชื่อมโยงบริบทท้องถิ่นและสอดคล้องกับหลักสูตรปฐมวัย พ.ศ. 2568 เมื่อทดลองใช้ ครูสามารถจัดประสบการณ์เชิงรุก เปิดโอกาสให้เด็กคิด วางแผน และแก้ปัญหา มีการบูรณาการสหวิทยาการและใช้คำถามปลายเปิดมากขึ้น อีกทั้งกระบวนการสะท้อนคิดและการนิเทศแบบกัลยาณมิตรช่วยส่งเสริมการเรียนรู้ร่วมกันทางวิชาชีพของครูและพัฒนาทักษะชีวิตของเด็กอย่างต่อเนื่อง
สรุปผล: การพัฒนาหลักสูตรส่งเสริมทักษะชีวิตของผู้เรียนระดับปฐมวัยโดยใช้กระบวนการคิดเชิงออกแบบ ช่วยให้การออกแบบหลักสูตรมีความสอดคล้องกับบริบทและความต้องการจริงของครูและสถานศึกษา ส่งเสริมให้ครูสามารถจัดประสบการณ์การเรียนรู้ที่เน้นผู้เรียนเป็นสำคัญ และสนับสนุนการพัฒนาทักษะชีวิตของเด็กปฐมวัยอย่างเป็นระบบและยั่งยืน
เอกสารอ้างอิง
พัชรี ผลโยธิน และคณะ. (2558). ชุดวิชา 21008 การพัฒนาทักษะชีวิตสำหรับเด็กปฐมวัย หน่วยที่ 1–15. สำนักพิมพ์มหาวิทยาลัยสุโขทัยธรรมาธิราช.
สำนักงานเลขาธิการสภาการศึกษา. (2563). รายงานการศึกษาสภาวการณ์การจัดการศึกษาสำหรับเด็ก
ปฐมวัยในประเทศไทย. สำนักงานเลขาธิการสภาการศึกษา.
สำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน. (2568). หลักสูตรการศึกษาปฐมวัย พุทธศักราช 2568
สำหรับเด็กอายุ 3-6 ปี สำหรับโรงเรียนที่มีความพร้อมและสมัครใจ ปีการศึกษา 2568. กระทรวงศึกษาธิการ.
Brown, T. (2009). Change by design: How design thinking creates new alternatives for
business and society. Harper Business.
Denham, S. A., Bassett, H. H., & Zinsser, K. (2012). Early childhood teachers as socializers
of young children’s emotional competence. Early Childhood Education Journal, 40(3), 137–143.
Grönman, S., Lindfors, E., & Rönkkö, M.-L. (2024). Design thinking in early childhood
education and care: A literature review and consideration from the perspective of young learners’ craft, design, and technology education. International Journal of Technology and Design Education, 35(3), 857–877.
Heckman, J. J. (2006). Skill formation and the economics of investing in disadvantaged
children. Science, 312(5782), 1900–1902.
Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation.
Cambridge University Press.
Nasheeda, A., Abdullah, H. B., Krauss, S. E., & Ahmed, N. B. (2019). A narrative systematic review of life skills education: Effectiveness, research gaps and priorities. International Journal of Adolescence and Youth, 24(3), 362–379.
National Association for the Education of Young Children. (2020). Developmentally
appropriate practice (DAP): Position statement. https://www.naeyc.org/resources/position-statements/dap
OECD. (2012). Starting Strong III: A Quality Toolbox for Early Childhood Education and Care.
OECD. (2018). Education in Thailand: An OECD-UNESCO perspective. OECD Publishing.
https://doi.org/10.1787/9789264308081-en
Paananen, M., & Lipponen, L. (2018). Play and learning in early childhood education in
Finland. Early Years, 38(3), 289–302.
Razzouk, R., & Shute, V. (2012). What is design thinking and why is it important? Review
of Educational Research, 82(3), 330–348.
UNICEF. (2012). The formative years: UNICEF’s work on early childhood development.
UNICEF Child Protection Section.
UNICEF. (2019). Global framework on transferable skills. https://www.unicef.org
UNICEF. (2020). UNICEF Thailand annual report 2019.
https://www.unicef.org/thailand/media/4491/file/UNICE%20Thailand%20Annual%20Report%202019%20EN.pdf
World Health Organization. (1997). Life skills education for children and adolescents in
schools (No. WHO/MNH/PSF/93.7A Rev. 2).
ดาวน์โหลด
เผยแพร่แล้ว
รูปแบบการอ้างอิง
ฉบับ
ประเภทบทความ
สัญญาอนุญาต
ลิขสิทธิ์ (c) 2026 Journal for Developing the Social and Community
อนุญาตภายใต้เงื่อนไข Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International License.
บทความที่ได้รับการตีพิมพ์เป็นลิขสิทธิ์เป็นของผู้ประพันธ์บทความ
